ARTIGO: Formação docente em tempos de mudança: reflexões sobre o professor que queremos formar Texto é da professora Laura Cristiane de Souza, docente do Instituto de Química e Biotecnologia da Ufal

As licenciaturas brasileiras vivem um momento singular. De um lado, as universidades revisam seus Projetos Pedagógicos de Curso para atender às exigências da Resolução CNE nº 4/2024, que institui as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica. De outro, os resultados do Enade das Licenciaturas 2025 oferecem importantes elementos para refletirmos sobre os desafios que ainda persistem na formação docente. Mais do que demandas regulatórias ou indicadores de desempenho, esses dois movimentos nos convidam a discutir uma questão fundamental: que professor estamos formando para atuar na escola contemporânea?

A pergunta não é nova, mas assume especial relevância diante das profundas transformações sociais, culturais, tecnológicas e informacionais que têm redefinido a própria função social da escola. A instituição que hoje recebe nossos licenciandos como estagiários ou professores iniciantes é muito diferente daquela para a qual muitos dos atuais modelos de formação foram concebidos. Questões relacionadas à inclusão, à diversidade, à educação midiática, ao uso crítico das tecnologias digitais, à saúde mental de crianças e jovens e às desigualdades sociais passaram a integrar o cotidiano escolar e a desafiar permanentemente o trabalho docente.

Nesse contexto, tanto as novas Diretrizes Curriculares quanto a matriz de referência do Enade parecem convergir para uma mesma compreensão da docência. Ambas apontam para um profissional capaz de articular conhecimentos específicos e pedagógicos, compreender contextos educacionais complexos, interpretar evidências, tomar decisões fundamentadas, promover práticas inclusivas e responder aos desafios sociais, culturais e tecnológicos presentes na escola contemporânea. Trata-se de uma concepção de professor que ultrapassa a ideia do especialista em conteúdos e reconhece a docência como uma atividade complexa, que exige a mobilização de múltiplos saberes e competências profissionais.

Os resultados do Enade das Licenciaturas merecem atenção justamente porque oferecem indícios sobre a distância que ainda pode existir entre esse perfil profissional desejado e os processos formativos desenvolvidos nos cursos. O aspecto mais inquietante talvez não seja o desempenho de cursos tradicionalmente considerados frágeis, mas o fato de que cursos reconhecidos pela qualidade de sua formação também apresentaram resultados aquém do esperado. Embora avaliações em larga escala possuam limites conhecidos e não sejam capazes de captar toda a complexidade da formação docente, seus resultados sugerem a necessidade de uma reflexão mais aprofundada sobre aquilo que estamos valorizando e efetivamente desenvolvendo nas licenciaturas.

Nesse sentido, a revisão dos Projetos Pedagógicos dos Cursos representa uma oportunidade importante. O risco é que esse processo seja reduzido a uma tarefa essencialmente técnica, centrada na reorganização de cargas horárias, na criação de componentes curriculares ou na adequação formal dos documentos às exigências legais. Embora essas questões sejam necessárias, elas não esgotam o desafio colocado diante das instituições formadoras.

Antes de discutir quais disciplinas devem compor um currículo ou como distribuir sua carga horária, é preciso refletir sobre o perfil profissional que se pretende formar. Que conhecimentos, capacidades, valores e compromissos caracterizam o professor de que a escola contemporânea necessita? Que concepção de docência orienta nossas escolhas curriculares? E em que medida as experiências formativas oferecidas aos licenciandos contribuem para a construção desse perfil?

Essas questões nos levam a reconhecer que existe uma diferença significativa entre o currículo prescrito nos documentos institucionais e o currículo efetivamente vivido pelos estudantes. Um Projeto Pedagógico de Curso não se materializa no texto que o descreve, mas nas experiências de aprendizagem, nas práticas pedagógicas e nas relações construídas cotidianamente no interior da licenciatura. Por isso, a simples elaboração de um novo PPC, ainda que alinhado às diretrizes nacionais e tecnicamente consistente, não garante, por si só, mudanças substantivas nos processos formativos.

A construção de um currículo vivo exige mais do que adequações documentais. Exige que os docentes compartilhem uma compreensão acerca do perfil profissional que desejam desenvolver e reflitam continuamente sobre como suas práticas contribuem para essa finalidade. Afinal, a responsabilidade pela formação dos futuros professores não se restringe às disciplinas pedagógicas ou aos estágios supervisionados; ela atravessa todo o percurso formativo e envolve todos os professores que atuam na licenciatura.

Não raro, docentes das áreas específicas concentram sua atuação na transmissão dos conhecimentos disciplinares, enquanto a formação para a docência é compreendida como atribuição quase exclusiva dos componentes pedagógicos do currículo. Essa compreensão fragmenta um processo que, por natureza, deveria ser integrado. A construção da identidade profissional docente não ocorre em momentos isolados da formação. Cada disciplina, cada prática de ensino, cada estratégia de avaliação e cada interação estabelecida no contexto universitário contribuem para a formação de determinadas concepções sobre conhecimento, aprendizagem, currículo, escola e docência.

Por essa razão, torna-se fundamental que os professores das licenciaturas conheçam e se apropriem do perfil do egresso que o curso pretende formar. Esse perfil não pode ser entendido como uma descrição presente no PPC, mas como uma referência para as decisões pedagógicas relacionadas aos conteúdos, às metodologias, às avaliações e às experiências de aprendizagem proporcionadas aos estudantes. Em outras palavras, a questão não é apenas o que ensinamos aos licenciandos, mas quem estamos ajudando a formar.

Se queremos construir processos formativos coerentes com as demandas da escola contemporânea, essa discussão não pode ficar restrita aos núcleos docentes estruturantes, às coordenações de curso ou às comissões responsáveis pela elaboração dos PPCs. Ela precisa envolver todos os professores que atuam nas licenciaturas. Afinal, quando formamos professores, não estamos apenas preparando profissionais para o exercício de uma carreira. Estamos contribuindo para a formação daqueles que terão a responsabilidade de educar as futuras gerações. Discutir a formação docente é, portanto, discutir o futuro da escola e, em última análise, o projeto de sociedade que desejamos construir.

Autora do artigo: Laura Cristiane de Souza, docente do Instituto de Química e Biotecnologia (IQB) da Ufal.

Sobre a autora

Laura Cristiane de Souza é mestra e doutora em Química pela Universidade Federal de Alagoas (Ufal), instituição na qual também atua como docente no Instituto de Química e Biotecnologia (IQB). A professora desenvolve pesquisas na área de saberes docentes e possui experiência na educação básica e no ensino superior, tendo atuado como docente da Universidade Estadual de Alagoas (Uneal). Foi orientadora no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) e no Programa de Mestrado Profissional em Química (PROFQUI), além de ter exercido os cargos de secretária executiva de Educação de Alagoas (2015–2020) e secretária municipal de Educação de Arapiraca (2022). Atualmente, a docente coordena o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).

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